معلم و سبک زندگی

سبك زندگی صرفا بحثی كتابخانه ای و تئوری نیست بلكه می خواهد در همه جای زندگی فردی واجتماعی انسان ها حضوری پیوسته وپر رنگ داشته باشد ونمی توان همه چیز رادر قالب قانون،بخشنامه ودستورالعمل ارائه كرد ،بسیاری از جنبه های آن نیازمند ضمانت اجرایی درونی است.

معلم، هم باید علم بدهد، هم باید روش تفکر و کار تفکر را بیاموزد، هم رفتار و اخلاق‌آموزى در کار او باشد.

رفتار و اخلاق
آموزش رفتارى
آموزش اخلاقى

در کلاس های آموزش سبک زندگی در مدرسه ها به بچه هامون چیا یاد میدن؟
قبول دارید خود معلم تفکر و سبک زندگی باید شرایط اخلاقی و برخوردی بسیار سنجیده ای در بیرون کلاس داشته باشه

دقیقا همین طوره مهربان جان

رفتار معلم ها تاثیر زیادی در نگه داری و جذب دانش آموز به مدرسه داره

قابل توجه مديران مدارس و دبيران درس تفكر و سبك زندگي پايه اول متوسطه، كتاب معلم (راهنماي تدريس) تفكر و سبك زندگي كد 81.3 را به همراه دي وي دي فيلم هاي كوتاه (تعادل، 23 نفر+ 1 نفر، چرا تلفن زنگ نمي زند؟) مورد نياز براي اجراي برنامه درسي و آموزش را از مسئول توزيع كتاب منطقه خود تهيه فرماييد.

کتاب جدیدی تحت عنوان تفکر و سبک زندگی برای پایه اول (پایه هفتم) دوره اول متوسطه تهیه و تدوین شده‌است که درسال تحصیلی آینده در برنامه‌ درسی دانش‌آموزان این پایه قرار می‌گیرد. با توجه به حوزه جدید تربیت و یادگیری در برنامه درسی و تربیتی ملی درس تفکر و سبک زندگی ذیل حوزه آداب و مهارتهای زندگی و بنیان خانواده در جدول برنامه درسی هفتگی قرار دارد.

تفکر
تفکر ، قوه ممتاز انسان است که آگاهی عقلانی و حکمت را پرورش داده و به متربیان کمک می‌کند تا :
1- توانایی استدلال خود را بهبود بخشند.
2- خلاقیت خود را پرورش دهند.
3- به درک عمیق از پدیده‌های جهان خلقت و نگرش توحیدی نایل آیند.
تفکر و تعقل به عنوان یک زبان کلی ، رویکرد ی تربیتی است که بر خواندن ، نوشتن ، سخن گفتن و گوش دادن ، لمس کردن ، بوییدن و حتی چشیدن تأکید دارد. تفکر و تعقل از طریق ایجاد چالش در فرآیند آموزش، تفکر اصولی و تعامل ساختاری به رشد فردی، تأمل در خود ، انعطاف ، ارزیابی ایده‌ها و اعمال خود، کسب مهارت‌های اجتماعی کمک می‌کند و در نهایت سبب می‌شود تا فرد رفتار حکیمانه و خرد و رزانه‌ای از خود بروز دهد.
اهداف آموزش تفکر عبارتند از :
- کسب صلاحیت ها و مهارتهای تفکر و اندیشیدن
- آشنایی با صفات و ویژگی های منش تفکر صحیح
- کسب بصیرت و بینش عمیق نسبت به امور و پدیده‌ها صلاحیت ها و مهارت‌های تفکر در این برنامه عبارتند از : تخیل و تصور ذهنی و تفکر حل مسئله ، تفکر نقاد و خلاق ، تفکر همه جانبه استقرایی و تفکر قیاسی ، پرسشگری ، قضاوت براساس نظام معیار و تصمیم گیری .
در کتاب تفکر و سبک زندگی ، فعالیت‌های آموزشی این درس در قالب موضوعات مختلف به گونه‌ای انتخاب شده‌است که به دانش‌آموز کمک می‌کند در مورد سبک زندگی خود و دیگران فکر کند و آگاهانه مناسب‌ترین سبک را برای زندگی خود انتخاب کند

سبـک زنـدگـی
به طور کلی سبک زندگی شیو‌ه‌ای از زندگی کردن است که با توجه به عقاید ، باورها و افکاری که فرد دارد برای خود انتخاب می‌کند ،‌ این شیوه حاصل شناخت و تصمیم گیری افراد است .
در بخش سبک زندگی فرصت‌هایی برای دانش آموزان فراهم شده‌است تا از طریق بازخوانی تجربه‌های خود با دیگران به تفکر درباره ارتباطات با خود، خداوند متعال ، دیگران و طبیعت و خلقت پرداخته و با استدلال ، میعارها ، سبک مناسبی برای زندگی خود برگزینند.
با توجه به گسترده بودن محتوای سبک زندگی و قلمرو محتوایی آن که با درس‌هایی چون مطالعات اجتماعی ، تعلیمات دینی ، کار و فناوری ارتباط دارد، برنامه تفکر و سبک زندگی تنها بر بخش‌هایی که به وظایف در قبال خود نظیر : خود‌آگاهی ، اعتماد به نفس ، درک خود پنداره ، مهارتهای مدیریت هیجانات و حفظ بهداشت روانی، اصلاح روابط بین فردی ، مهارتهای مطالعه و یادگیری ، مدیریت زمان ، مهارت‌های برقراری روابط مؤثر روابط مؤثر با دیگران ، مهارتهای حجاب و عفاف و مهارتهای مربوط به بلوغ ، غلبه بر چالش‌های روزمرة زندگی و زندگی موفق و مطلوب را در بردارد ، تأکید می کند .
هــدف کلی
تقویت توانایی‌های عقلانی در تشخیص راه درست از نادرست و انتخاب سبک زندگی مطلوب بر اساس نظام معیار اسلامی
رویکرد برنــامه
کسب آداب و شایستگی های فردی و اجتماعی است . مقصد اصلی این رویکرد زندگی براساس آداب اسلامی و ایرانی ، کسب مهارتهای مورد نیاز به منظور رشد فردی و یادگیری مهارتهای بین فردی و اجتماعی به منظور غلبه بر چالش‌هایی است که فرد در زندگی با آنها مواجه می‌شود.
منظور از کسب آداب و شایستگی های فردی ، اشاره به دانش‌ها و مهارت‌های مورد نیاز در زمینه‌ خود آگاهی ، مهارت‌های مطالعه و یادگیری ، مهارت‌های مدیریت زمان، مهارت‌های پیشگیری ، مهارتهای مقابله با پدیده‌ بلوغ ، مهارت‌ عزت نفس ،‌مهارتهای غلبه بر کمرویی ، مهارت‌های کنترل هیجانات (اضطراب ، استرس ، خشم و عصبانیت ) مهارت تحمل سختی و دشواری ، مهارت‌های تفکر و حل مسئله مهارت‌های شاد زیستن و سفر کردن و مهارتهای انتخاب سبک درست زندگی و مهارتهای رسانه‌ای و استفاده از وسایل الکترونیکی است.
کتـاب تفکر و سبـک زنـدگی
کتاب تفکر و سبک برای دانش‌آموزان پایه هفتم ( دوره اول متوسطه ) توسط دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتابهای درسی ابتدایی و متوسطه (سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ) تألیف شده‌است.
در این کتاب دانش آموزان برای نخستین بار با نحوه تفکر و سبک جدید زندگی اسلامی ایرانی آشنا می‌شوند.
محتـوای کتـاب شامـل دو محـور اسـاسی است :
الف - تفکر و پژوهش
ب - آداب و مهارتهای زندگی
محور الف ، بدنبال تربیت متربیانی با ویژگیهای پرسشگری ، قدرت تفکر و استدلال است.
محور ب ، بدنبال تربیت متربیانی دارای آداب و مهارتها و سبک زندگی اسلامی - ایرانی است

نکته:
1- درسها در کتاب به گونه‌ای تدوین شده است که بحث تفکر و سبک زندگی با یکدیگر ارتباط داشته‌باشند.
2- این کتاب مربوط به «حوزه یادگیری آداب و مهارتهای زندگی و بنیان خانواده » و برای تمامی دوره‌های تحصیلی تعریف شده‌است .
این درس شامل :
1- یک جلد کتاب با نام تفکر و سبک زندگی برای دانش آموزان است
2- یک جلد کتاب با نام راهنمای معلم (تفکر و سبک زندگی) برای افرادی که تدریس دارند.
3- یک جلد ضمیمه تکمیلی ویژه مسائل مربوط به دوران بلوغ ، حجاب و عفاف برای دانش‌آموزان دختر است
4- یک جلد ضمیمه تکمیلی ویژه مسائل مربوط به دوران بلوغ و موضوعات مرتبط برای دانش‌آموزان پسر است.
چـه کسـانی تـدریس مـی کنند ؟
کلاس درس تفکر و سبک زندگی توسط مربیان تربیتی ،‌مشاوران و در صورت نیاز دبیران واجد شرایط اداره می شود .

روش هـای تـدریس
بحث های کلاسی ، بارش مغزی ،‌نمایش و عمل هدایت شده ، تحلیل وضعیت ، داستان گویی ، کار در گروه های کوچک و بزرگ ، بازی های آموزشی و شبیه سای ها ، فعالیت های دیداری و شنیداری شامل تئاتر ، پانتومیم و ...
فیلم های آموزشی

ارزشیابـی
شیوه ارزشیابی بر اساس این رویکرد ، استفاده از مشاهدات عملکردی دانش آموز و ارائه بازخورد به دانش آموز،‌فعالیت های عملی ، انجام پروژه و آزمون کتبی با هدف اطمینان از کسب آداب و مهارتهای مورد نظر و اصلاح رفتار است ، در برنامه تفکر و سبک زندگی تلاش بر این است که دانش آموزان تا سر حد ممکن از طریق فعالیت های کلاسی نمره قبولی را اخذ کنند و از حفظ کردن مطالب پرهیز شود .
ارزشیابی از این درس با توجه به مجموعه فعالیت های عملی و نظری خواهد بود ، نمره ی آن بر مبنای 20 تعیین می شود و در محاسبه جمع نمرات و معدل دانش آموز منظور می گردد.
ارزشیابی از آموخته ها و فعالیت ها در 4 بخش انجام می شود :
1) مشاهدات معلم از میزان مشارکت دانش آموزان در گفت و گوها ، گروه های کوچک و گروه کلاسی(5نمره )
2) بررسی نتایج کار دانش آموز در کتاب درسی شامل خود ارزیابی ها و فعالیت های نوشتنی فعالیت های عملی ( 5 نمره )
3) پروژه (5نمره )
4) آزمون کتبی از دروس آداب و مهارتهای زندگی (5نمره)

معلمی عشق است

نگاه کن !

دستهای مردی را می گویم که اجازه می خواهند سر رشته ی

افکارشان را میان تخته سیه روزگار باگچ سفیدروح تو درآمیزند.

نگاه کن!

پیوند دست تورامی گویم که نهال سبز روزگارشان شده است.

معلمی شغل نیست؛ معلمی عشق است. اگر به عنوان شغل انتخابش کرده ای، رهایش کن و اگر عشق توست مبارکت باد.

دقیقا همین طوره آقای عرفانی
معلمی که به شغلش عشق نداشته باشه باید رهاش کنه

در مجالی که برايم باقيست باز همراه شما مدرسه ای ميسازم

که خرد را با عشق علم را با احساس و رياضی با شعر دين را با عرفان

همه را با تشويق تدريس کنند

لای انگشت کسی قلمی نگذارند و نخوانند کسی را حيوان و نگويند کسی را کودن

و معلم هر روز روح را حاضر و غايب بکند و بجز ايمانش هيچکس چيزی را حفظ نبايد بکند

مغزها پر نشود چون انبار قلب خالی نشود از احساس

درسهايی بدهند که بجای مغز ، دلها را تسخير کند

از کتاب تاريخ جنگ را بردارند در کلاس انشا هرکسی حرف دلش را بزند

غير ممکن را از خاطره ها محو کنند تا کسی بعد از اين باز همواره نگويد : هرگز

و به آسانی همرنگ جماعت نشود

زنگ نقاشی تکرار شود رنگ را در پاييز تعليم دهند قطره را در باران موج را در ساحل

زندگی را در رفتن و برگشتن از قله کوه و عبادت را در خدمت خلق کار را در کندو

و طبيعت را در جنگل سبز مشق شب اين باشد که شبی چندين بار

همه تکرار کنيم: عدل آزادی قانون شادی

امتحانی بشود که بسنجد ما را تا بفهمد چقدر

عاشق و آگه و آدم شده ایم

در مجالی که برايم باقيست

باز همراه شما مدرسه ای ميسازم

که در آن آخر وقت

به زبانی ساده

شعر تدريس کنند

و بگويند تا فردا صبح

خالق عشق نگهدار شما

 مجتبی کاشانی

در زمان جنگ دوم جهانی در روسیه ایده‌ای به ذهن فرماندهان روسی برای نابود کردن تانک‌های آلمانی رسیده بود به این شکل که به بدن سگهای آموزش دیده مواد منفجره می‌بستند که زیر تانک‌های آلمانی بروند و در زمان قرار گرفتن سگ زیر تانک چاشنی عمل کرده و تانک منفجر شود. در ظاهر امر ایده خیلی خوب و عالی به نظر می‌رسید اما در میدان واقعی جنگ سگ‌ها به جای تانک‌های آلمانی به زیر تانک‌های روسی رفتند و آنها را منفجر کردند!
فکر می کنید چرا؟ به این دلیل که تانک های آلمانی بنزینی شده بودند ولی تانکهای روسی گازوئیلی بودند و سگها هم با تانک های روسی گازوئیلی آموزش دیده بودند. نقطه قوت سگ‌ها حس شامه بود به همین دلیل آنها طبق آموزشی که دیده بودند تانکهای گازوئیلی را هدف قرار می‌دادند
برخی از سازمان‌ها ویژگی‌هایی را نقاط قوت خود می‌دانند که در واقع در مقایسه با شرایط محیطی و رقبا یا نقطه قوت نیستند یا برعکس نقطه ضعف به حساب می‌آیند اما این سازمان‌ها به دلیل نداشتن تفکر استراتژیک و بی‌توجهی به آن عباراتی دهان پر‌کن را به عنوان نقاط قوت خود جار می‌زنندو به آنها عمل می‌کنند که موجب تضعیف یا نابودی سازمان میشوند.

عالی بود مامان هانی مرسی

رابطه‌ بین مدرسه و افزایش بهره‌ هوشی دانش‌آموزان

تحقیقات تأثیر مثبت آموخته‌های ضمنی و عینی را در کسب دانش‌های گسترده‌تر نشان می‌دهد. از طرفی امروزه به‌خوبی این مسئله را می‌دانیم که کژفهمی‌های بسیاری در مورد ارزیابی‌های درسی در مدارس وجود دارد.

رابطه‌ بین مدرسه و افزایش بهره‌ هوشی دانش‌آموزانبه گزارش خبرگزاری مهر، «رابطه‌ بین مدرسه و افزایش بهره‌ هوشی دانش آموزان» مقاله ای است که توسط کلود باستین (استاد برجسته، عضو لابراتوار کلام و زبان در مرکز ملی تحقیقات علمی فرانسه. آخرین اثر او تحت عنوان یادگیری در مدرسه ( Apprendre à l’école ) در سال ۲۰۰۴ توسط انتشارات کولن (Colin) منتشرشده است.) نوشته شده و به همت آریا نوری ترجمه و در سایت انسان شناسی و فرهنگ منتشر شده است. در این مقاله تلاش شده که نشان داده شود که موفق شدن یک دانش آموز صرفا به بهره هوشی وی بستگی ندارد بلکه آنچه تلویحاً از آن تحت عنوان «هوش» یاد می‌شود، به‌طور مستقیم بستگی دارد به نحوه‌ استفاده از دانش‌های از پیش فراگرفته شده. آموخته‌هایی که نه‌تنها در مدرسه به دست می‌آیند و از آن‌ها تحت عنوان آموخته‌های عینی یاد می‌شود، بلکه شامل آموخته‌های ضمنی دانش‌آموز، یعنی آنچه در بستر اجتماعی – فرهنگی زندگی خود فراگرفته نیز می‌شود. همچنین این مسئله را نیز باهم مشاهده کردیم که یکی از علل اصلی درصد متفاوت موفقیت‌های دانش آموزان در دوران تحصیل، تفاوت در شیوه‌های یادگیری و همچنین شرایط مختلف یادگیری است. شما را به مطالعه این اثر دعوت می کنیم.

هر چه قدر بیشتر بدانیم هوشمان هم بیشتر خواهد بود: تحقیقات فعلی تأثیر مثبت آموخته‌های ضمنی و عینی را در کسب دانش‌های گسترده‌تر نشان می‌دهد. از طرفی امروزه به‌خوبی این مسئله را می‌دانیم که کژفهمی‌های بسیاری در مورد ارزیابی‌های درسی در مدارس وجود دارد.

« این کودک باهوش است ، قطعاً در مدرسه موفق خواهد بود ». بسیاری بر این باورند که موفقیت در مدرسه بستگی زیادی به هوش کودک دارد. اما اگر واقعیت خلاف این باشد چه؟ اگر در اصل این دانش‌های فراگرفته شده در مدرسه باشند که سبب رشد هوشی کودک می‌شوند چه؟ بیش از هر چیز باید به این مسئله اشاره‌کنیم که هوش هر شخص به توانایی تحلیل و درک و پاسخگویی به شیوه‌ای مناسب به مسائلی که با آن روبه‌رو می‌شود بستگی دارد. جوانی که دوازده سال دوران آموزش اجباری ( مخصوص فرانسه ) را سپری کرده باشد، تنها با شرایطی مواجه شده که به وی دقیقه توضیح داده‌اند چه چیزهایی باید بداند. حال این مدت‌زمان اگر شخص بخواهد مقطع فوق لیسانس را بگذارند، تا ۲۰ سال افزایش پیدا خواهد کرد. آیا می‌توان تصور کرد این دوران کسب دانش تأثیری در نحوه‌ی تحلیل ما از شرایط، درک ما از آن‌ها و پاسخی که در مواجهه با آن‌ها داریم ، ندارد؟ روانشناسانی مثل ژک گرگوری (۱) نشان داده‌اند که عملکرد مؤثر افراد در شرایط مختلف بستگی به عملکردهای کلی ایشان مثل سرعت عمل در اجرای فعالیت‌ها و وظایف و همچنین حافظه‌ی کاری ایشان دارد. محققان همچنین تازه‌کار ( Novice ) را با متخصص ( Expert ) در زمینه‌های مختلف مقایسه کرده‌اند و این مسئله را نشان داده‌اند که نه‌تنها سرعت عمل متخصصان بسیار بالاتر است بلکه ایشان از حافظه‌ی کاری قوی‌تری نیز برخوردارند. اما در اصل چه مؤلفه‌ای به‌جز «آموخته‌های پیشین» می‌تواند یک مبتدی را از یک متخصص جدا کند؟

اگر بخواهیم فرضیه‌ رابطه‌ بین هوش و موفقیت تحصیلی را قبول کنیم، با مسئله‌ بزرگی مواجه خواهیم شد و آن اینکه چرا برخی آسان‌تر یاد می‌گیرند و برخی سخت‌تر؟ تحقیقات اخیر در حوزه‌ی روانشناسی بالینی این معما را برای ما روشن کرده‌اند. در وهله‌ اول مسئله راه متفاوتی است که هر شخص ( در اینجا دانش‌آموز) طی می‌کند و نقش به سزایی که وی برای تبیین استراتژی‌های مؤثر یادگیری مورد استعمال قرار می‌دهد. این مسئله مؤلفه‌ بسیار مهمی در موفقیت یا عدم موفقیت یک شخص در مدرسه و آزمون‌های مشخصی که برای تعیین سطح او به کار می‌روند به‌حساب می‌آید. خیلی راحت می‌توان برداشت سنتی از مقوله‌ یادگیری در مدرسه را به این صورت عنوان کرد: آموزگار مطلبی که باید فراگرفته شود را آموزش می‌دهد و سپس تمرین‌هایی کاربردی را برای دانش آموزان مشخص می‌کند. اگر دانش‌آموز پاسخ‌های درستی بدهد این‌گونه استنباط می‌شود که مطلب را فراگرفته و در غیر این صورت لازم است تا مجدداً برای او توضیح داده شود. حال جالب است بدانید در همین مسئله‌ ساده ، ازنظر آموزشی کژفهمی‌های بسیاری وجود دارد.

پاسخ‌هایی اشتباه برای دانش‌هایی درست

با بررسی پاسخی که دو دانش‌آموز به یک آزمون دادند می‌تواند بهتر این مسئله را نشان داد. از ایشان خواسته‌شده بود تا واژگانی که املای آن‌ها صحیح نبوده را پیدا کنند. هر دو دختر توانستند ۴ واژه‌ای که املای آن‌ها ناصحیح بود را پیدا کنند. مسئله‌ اصلی اما این است که یکی از آن‌ها با پیش‌فرض صحیح پاسخ درست را پیدا کرد ، اما یکی از ایشان با پیش‌فرض اشتباه به پاسخ صحیح رسید. این مسئله به‌خوبی نشان داده شد که یکی از این دو دانش‌آموز که به‌خوبی هم توانسته بود ۴ واژه‌ی اشتباه را پیدا کند ، مشکلات عدیده‌ای در روخوانی دارد. (۲) برعکس این موضوع نیز مصداق دارد ، یعنی یک نفر ممکن است در عین در اختیار داشتن دانشی درست ، پاسخی اشتباه به یک سؤال بدهد ، یعنی دانش‌آموز توانایی به‌کارگیری دانش درست فراگرفته شده را ندارد. بنابراین اولین مشکلی که در این میان حادث می‌شود، برداشتی ناصحیح از پاسخ‌های دانش آموزان به سؤال است. مسئله‌ اساسی دیگر دانشی است که دانش‌آموز برای پاسخگویی به پرسش‌ها از آن بهره می‌برد. هر دانش جدیدی به‌طورقطع بردانشی قدیمی تکیه می‌زند. بنابراین مشکل اصلی در این میان این است که در یادگیری یک مسئله‌ی جدید، دانسته‌های قبلی هر کس ممکن است متفاوت باشد، بنابراین مسیری که او برای یادگیری دانش جدید به کار می‌برد نیز متفاوت است. به همین علت است که برخی اشکالات ممکن است تنها به علت آموخته‌های قبلی دانش‌آموز باشد که در فرایند یادگیری مطلب جدید به منصه‌ اجرا گذاشته می‌شود. بهتر است منظور خود را با این مثال نشان دهیم. دانش‌آموزانی را در نظر بگیرید که می‌خواهند روی اعداد کسری کار کنند. معلم از ایشان در مورد تفاوت ۹/۷ و ۱۱/۵ سؤال می‌کند. اکثر قریب به‌اتفاق دانش آموزان یکی از دو پاسخ زیر را ارائه می‌کنند:

۹/۷ بزرگ‌تر از ۱۱/۵ است ، چراکه ۷ بزرگ‌تر از ۵ است و یا ۹/۷ کوچک‌تر از ۱۱/۵ است چراکه ۹ از ۱۱ کوچک‌تر است. به‌عبارت‌دیگر آن‌ها در اینجا دست به مقایسه‌ جزئی می‌زنند، یعنی صورت کسرها را باهم و مخرج‌ها را باهم مقایسه می‌کنند. برخی از آن‌ها ممکن است بگویند این دو عدد باهم برابرند چراکه ۷+۹ = ۱۶ و ۱۱+۵ =۱۶. قبل از اینکه معلم قانون صحیح را به دانش آموزان یاد بدهد، برخی از دانش آموزان صورت و مخرج را باهم مقایسه کردند. مابقی دانش آموزان هم سعی کردند مسئله را از راه جمع حل کنند. این دانش آموزان دسته‌ی اول بودند که موفق شدند مسئله را به‌طور صحیح حل کنند و درس را فرابگیرند. اما در مورد دسته‌ دوم، هرچند ایشان نتوانسته‌اند پاسخی صحیح به مسئله بدهند، اما از همین شیوه توانستند نحوه‌ مقایسه‌ی اعداد کسری را فرابگیرند. (۳)

منظور ما این است که گروهی با راه‌حلی اشتباه به پاسخی درست رسیده‌اند و گروهی با راه‌حلی درست به پاسخی اشتباه.

(۱۱x۹ = ۹۹, ۷x۱۱ = ۷۷, ۵x۹ = ۴۵ →۷۷/۹۹ ˃ ۴۵/۹۹)

تصویر ذهنی و تأثیر فرهنگی

نتیجه‌ای که مشاهده کردیم نتایج آموزشی بسیار مهمی دارد. معلمی را در نظر بگیرید که قصد آموزش نحوه‌ مقایسه‌ اعداد کسری را به دانش آموزان خود دارد. نیمی از دانش آموزان کلاس او به سؤالش پاسخی صحیح و نیمی از ایشان به آن پاسخی اشتباه دادند. چه برداشتی می‌توان از این مسئله داشت؟ از آنجایی که نیمی از دانش آموزان مسئله را به دستی درک کرده‌اند می‌توان این‌گونه برداشت کرد که آن‌هایی که مسئله را به‌خوبی درک نکرده‌اند خوب توجه نکرده‌اند و در یادگیری مشکل دارند. مطالعات ما نشان داده است که اگر معلم شیوه‌ صحیح مقایسه‌ اعداد کسری با به‌طور مستقیم عنوان می‌کرد، یعنی قبل از مثال مستقیم راه حل را توضیح می‌داد، جای دانش آموزان عوض می‌شد. بنابراین باید به این مسئله توجه کنیم که برای یادگیری یک مسئله شیوه‌های فراوانی وجود دارد و هیچ‌گاه نباید تصور کرد که برای هر مسئله تنها یک شیوه‌ صحیح یادگیری در دسترس است. معلمان باتجربه به‌خوبی با این مسئله آشنا هستند و به همین علت است که برای توضیح هر درس جدید به‌جای آنکه یک مثال را چندین بار تکرار کنند، مثال‌های مختلفی می‌زنند. به همین ترتیب است که می‌توان نتایج متضاد به‌دست‌آمده در مورد شیوه‌های مختلف یادگیری دانش آموزان و حرف‌ها متضاد و بعضاً پوچی که در مورد آن‌ها زده می‌شود را توجیه کرد. تصویر ذهنی‌ای که دانش‌آموز از دنیا دارند نیز می‌تواند به‌سان ابزاری برای آسان کردن و یا حتی با مشکل مواجه کردن فرایند یادگیری ایشان عمل کند. بنابراین از این فرضیه می‌توان به این نتیجه‌گیری رسید که بسیاری از مشکلات یادگیری دانش آموزان ریشه در فرهنگ دارد. در مورد یادگیری روخوانی معلمی مجموعه‌ای تمرین‌های مختلف را پیشنهاد کرده بود. دریکی از تمرین‌ها به دانش آموزان برگه‌ای می‌دانند که روی آن تصویر یک‌خانه کشیده شده بود و در کنار آن این عبارت به چشم می‌خورد : « پنجره‌های کرکره دار این خانه را سبز کنید.» یک دختربچه اما کل خانه را با مداد رنگی سبز کرده بود . آیا این دختربچه مشکل روخوانی دارد؟ زمانی که از او پرسیدند آیا می‌دانی خانه چیست؟ تصویر خانه را نشان داد ؛ زمانی که از او پرسیدند که آیا می‌داند رنگ کردن به چه معناست ؟ مداد رنگی خود را نشان داد و در نهایت زمانی که از او پرسیدند که آیا می‌داند رنگ سیز چیست؟ مداد سبز خود را نشان داد. اما زمانی که از او پرسیدند که آیا می‌داند کرکره‌ی پنجره ( Volet ) به چه معناست نتوانست پاسخ بدهد. جالب است بدانید که این دانش‌آموز در یکی از مناطق منطقه‌ محروم زندگی می‌کند، جایی که هیچ‌کدام از خانه‌ها کرکره ندارند، بنابراین این دانش‌آموز اصلاً معنی و مفهوم کرکره را نمی‌داند و زمانی که چشمش به عبارت افتاد، به‌طور ناخودآگاه این واژه را ازجمله حذف کرد و کل خانه را رنگ‌آمیزی نمود. بنابراین نمی‌توان این‌گونه نتیجه‌گیری کرد که او مشکل یادگیری دارد.

تا به الآن تحقیقات بسیاری به بررسی تأثیر مؤلفه‌های اجتماعی – فرهنگی در هوش یک کودک اختصاص پیداکرده‌اند. این تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان خانواده‌های مهاجر اغلب هوش پایینی دارند، درصورتی‌که این مسئله به‌هیچ‌عنوان صحیح نیست چراکه هیچ‌کدام از مؤلفه‌های اصلی اجتماعی – فرهنگی در آن لحاظ نشده است.(۴)

دیکته را چگونه فرامی‌گیریم؟

سباستین پاکتون و میشل فایول (۵)، روانشناس، نقش قابل‌ توجه آموخته‌های ضمنی در یادگیری دیکته را در بین دانش آموزان دوره‌ ابتدایی به‌خوبی نشان داده‌اند. بهره‌گیری از آموخته‌های پیشین به دانش‌آموز این امکان را می‌دهد تا زمانی که برای نگارش یک واژه چندین انتخاب را پیش روی خود می‌بیند، بهترین آن را انتخاب کند. تحقیقات اخیر به‌خوبی این مسئله را نشان داده‌اند که از اوایل دوران ابتدایی دانش آموزان در درس دیکته، ورای دانش‌های عینی‌ای که در کلاس درس کسب می‌کنند، از دانش‌های ضمنی از پیش آموخته‌ خود نیز بهره می‌برند. جالب است بدانید این مسئله نه‌تنها برای دانش آموزان قوی، که برای دانش آموزان ضعیف هم مصداق دارد. برای مثال اکثر دانش آموزان فرانسوی در دوران ابتدایی لغاتی مثل بزرگ ( Grand ) و یا کمپ ( Camp ) را بدون اشکال می‌نویسند اما معمول در نوشتن لغاتی مثل تنباکو ( Tabac ) مشکل‌دارند. این آموخته‌ها ضمنی بوده و ارتباطی با آنچه دانش‌آموز در کلاس درس فرامی‌گیرد ندارد. محققان به‌تازگی این مسئله را نشان داده‌اند که تقویت توانایی واژه شناسایی دانش آموزان (برای مثال معلم می‌تواند بین هر دو دیکته، نه‌تنها املای صحیح لغات را در اختیار دانش آموران بگذارد، بلکه واژگان هم‌خانواده و هم‌ریشه‌ آن را نیز در اختیار ایشان قرار دهد) نتایج بسیار مؤثری در یادگیری دیکته دارد. تمامی مسائلی که در این مقاله برای شما عنوان کردیم به‌خوبی نشان می‌دهد که آنچه تلویحاً از آن تحت عنوان «هوش» یاد می‌شود، به‌طور مستقیم بستگی دارد به نحوه‌ استفاده از دانش‌های از پیش فراگرفته شده. آموخته‌هایی که نه‌تنها در مدرسه به دست می‌آیند و از آن‌ها تحت عنوان آموخته‌های عینی یاد می‌شود، بلکه شامل آموخته‌های ضمنی دانش‌آموز، یعنی آنچه در بستر اجتماعی – فرهنگی زندگی خود فراگرفته نیز می‌شود. همچنین این مسئله را نیز باهم مشاهده کردیم که یکی از علل اصلی درصد متفاوت موفقیت‌های دانش آموزان در دوران تحصیل، تفاوت در شیوه‌های یادگیری و همچنین شرایط مختلف یادگیری است.

اگر یک معلم بتواند پی ببرد که دانش آموزان قبلاً چه چیزهایی را فراگرفته، تصاویر ذهنی او چه است و بر اساس چه شرایطی به‌دست‌آمده، در این زمان است که می‌تواند دانش‌آموز خود را به‌خوبی درک کند، به او کمک کند، راه‌حل‌های مناسب را در اختیار وی قرار دهد و درنهایت به او کمک کند تا هوش خود را افزایش دهد . . .

این مسئله یکی از چالش‌های اساسی پیش روی هر نظام آموزشی است . . .


پی نوشتها:

(۱) J. Grégoire, « l’évaluation de l’intelligence en questions », L’Intelligence de l’enfant, le regard des psychologues, M. Fournier et R. Lécuyer, éd. Sciences Humaines, ۲۰۰۶.
(۲) Pour d’autres exemples de ce type, voir C. Bastien et M. Bastien-Toniazzo, Apprendre à l’école, Armand Colin, ۲۰۰۴.
(۳) Petite explication pour les nuls en math : multiplier les deux dénominateurs – ۱۱ x ۹ = ۹۹ – , multiplier ۷ par ۱۱ et ۵ par ۹ pour obtenir deux fractions comparables, soit ۷۷/۹۹ et ۴۵/۹۹.
(۴) C. Mesmin, La Prise en charge ethnoclinique de l’enfant de migrants, Dunod, ۲۰۰۱.
(۵) S. Pacton, « Utiliser les informations morphologiques à l’écrit : pourquoi, qui, quand, comment ? », Rééducation orthophonique, n° ۲۲۳, ۲۰۰۵, et, avec M. Fayol et P. Perruchet, « Children’s implicit learning of graphotactic and morphological regularities », Child Development, vol. LXXVI, ۲۰۰۵.

شما هم نظر بدید